Eleştiri Örnekleri

Konu 'Dil ve Anlatım Ders Notları' bölümünde Özel Üye Ahmet tarafından paylaşıldı.

Konu Durumu:
Mesaj gönderimine kapalı.
  1. Özel Üye Ahmet

    Özel Üye Ahmet Özel Üye Özel Üye

    Katılım:
    14 Eylül 2008
    Mesajlar:
    1.009
    Beğenileri:
    315
    Ödül Puanları:
    36

    By BiLiNMeZ

    Yazınsal Yaratmada Bireyin İşlevini Nasıl Anlamalı?

    Bir yapıtın açıklanmasında yazarın yaşamöyküsü, yapıtın anlaşılmasında temel bir öğe değildir; yazarın düşünce ve niyetlerinin bilinmesi de bu yapıtın anlaşılmasında temel bir öğe olamaz. Yapıt, önemli bir yapıt olduğu ölçüde, kendi gücüyle yaşar ve anlaşılır ve çeşitli toplumsal sınıfların düşüncelerinin çözümlenmesiyle de doğrudan doğruya açıklanabilir. Bir yazın ya da felsefe yapıtında bireyin işlevini yadsımak, yadsımak mı demektir? Kuşkusuz hayır. Ne var ki, bütün gerçekler gibi bu işlev de eytişimseldir (diyalektiktir), dolayısıyla onu neyse öyle anlayıp kavramaya çalışmak gerekir.
    Yazın ya da felsefe ürünlerinin, yazarlarının yapıtları olduğunu yadsımayı kimse düşünemez; ne ki bunların da kendi mantıkları vardır, dolayısıyla keyfe bağlı yaratmalar değillerdir hiç de. Yazınsal bir yapıtta hem kavramsal bir dizgenin iç bağlantısı, hem de bir canlı varlıklar dizgesinin iç bağlantısı vardır; bu bağlantı, bunların birtakım bütünler oluşturduğunu gösterir; bu bütünlerin parçaları, birbirlerine göre, birbirlerinin yardımıyla, özellikle temel özleri yardımıyla anlaşılıp kavrayabilirler. Böylece, bir yandan şu sonuç çıkar ortaya: Yapıt ne denli büyük olursa o denli de kişisel olur; çünkü ancak çok zengin ve güçlü bireylik, henüz oluşmakta bulunan ve topluluğun bilincinde pek az belirlenmiş olan bir evreni düşünüp görebilir ve son ayrıntılarına dek bunu yaşayabilir. Ama bir yandan da şu sonuç çıkar ortaya: Bir yapıt ne denli büyük bir düşünür ya da yazarın kaleminden çıkmışsa o denli de kendi gücüyle kendini anlatabilir. Dolayısıyla tarihçinin, yapıtı yaratanın yaşam öyküsü ya da düşüncelerine başvurmasına hiç gerek kalmaz. En güçlü kişilik, düşünsel yaşamla en iyi özdeşleşen kişiliktir. Toplumsal bilincin etken ve yaratıcı bütün temel güçleriyle en çok özdeşleşen kişilik. Bir yapıtın güçsüz ve tutarsız yanlarını anlamak söz konusu olduğunda; ancak yazarın kişiliğine ve yaşamının dış koşullarına başvurmak zorunluluğu doğar çok kez.
    Böylece, Goethe’nin pek yazınsal bir değer taşımayan bir sürü benzetme oyunları, hatta Faust’un birtakım cılız, güçsüz yanları, yazarın **imar sarayında karşı karşıya bulunduğu zorunluklarla açıklanabilmektedir. Ama Goethe artık kendine yaraşır düzeyde bulunmadığı andadır ki **imar bakanı yapıtta ön sıraya geçip varlığını duyurur.
    Demek, toplumla bireyi, tinsel değerlerle toplumsal yaşamı birbirine karşıt görmek şöyle dursun, gerçek, bunun tam tersidir. Toplumsal yaşam, yaratma gücünün en son noktasına eriştiğinde, her ikisi de, en yüce biçimleri içinde birbirleriyle kaynaşmış olurlar; yazın alanında bu böyledir, felsefede, siyasal alanında da böyle. Racine ya da Pascal’ı PortRoyal’dan nasıl ayırabilirsiniz. Munzer’i Köylüler Savaşından, Luther’i din devriminden, Napolyon’u imparatorluktan ve Fransız Devrimiyle eski rejim arasındaki sürekli kavgadan? Tersine, topluluk ortaklığa dönüştüğünde, birey güçsüzleşip göze batar duruma geldiğinde aradaki karşıtlık iyice derinleşir. Ama o zaman da, yazınsal yaratma tarihinde, derin bilginleri çok ama yazınsal düşünce tarihçisini pek az ilgilendirebilecek olan yazılarla karşı karşıya bulunuruz artık...


    2αн!_∂3

    Biraz Daha Hakikat (Eleştiri Örneği)
    "Dekadanlar" makalesini yazan zat: "Bizde birtakım genç edipler var, bunlar lisanı berbat ediyorlar, yazdıklarından bir şey anlaşılmıyor, bunlara 'Dekadan' denir, Çünkü Fransa'da böyle bir meslek-i edebî (edebî akım) mürevviçleri (yürütücü*leri) vardır ki yazdıkları anlaşılmaz ve onlara 'Dekadan' derler; işte bizde yeni peyda olan (çıkan) bu edipler de 'Deka*dan'dır, meslekleri 'Dekadanlık'tır." diyordu. Yani bizde "De*kadanlık" mesleğinin mevcudiyeti (varlığı) bir isnat suretiyle (suçlama şeklinde) meydana çıkmış oluyordu.



    Ahmet Mithat Efendi Hazret*lerinin "Dekadanlar isnadı*na (suçlamasına) mukabe*lede bulunan (karşılık ve*ren) oldu mu? Dekadanlık iyidir, Mithat Efendi şu nok*talarda yanılmıştır" gibi ce*vaplar veren bulundu mu?



    Hayır. Bilâkis, hiç kimse "Dekadanlık" üzerine almadı, red*detti. Bu ispat ediyor ki, vehmolunan (sanılan) "Dekadanlık" bizde yoktu.



    Artık şu bî-mânâ (anlamsız) "Dekadan" sözünü bırakalım da daha muvafık (uygun) bir tabir ile (terimle) "Servet-i Fünûn Edebiyatı"ndan bahse****m. Çünkü bu yanlış "Dekadan" sö*züyle "Servet-i Fünûn"a yazı yazanlar ve yazdıkları şeyler kasdolunuyordu.


    "Dekadan", Fransa'da, Sembolizm'in yayıldığı sırada, onları kötülemek, eleştirmek, onlarla alay etmek için söylenmiş "geri*ci" anl***** gelen bir sözdü.

    Hüseyin Cahit Yalçın


    seraap_71

    eğitim ile ilgili eleştiri

    Uzun zamandır süre giden bir tartışma vardır, eğitim sistemi ile ilgili. Birileri bir yerde hata yapmıştır, eksik olan bir şeyler vardır ama üzerinde çokça tartışılsa da hala çözülebilmiş, tam olarak açıklığa kavuşturulabilmiş değildir. Sistem çocuklarımızı ezberci yapıyor, sorumluluk kazandırmıyor denir de çözümünün ne (neler) olduğu konusunda da tam anlamıyla bir fikir birliği sağlanmış değildir. Eğitim kurumunun içinde başka bir rol alıp, öğrencilerin en basit kavramları bile tanımlamakta çektikleri sıkıntıları görene ve durumun vahametini anlayana kadar ben de tam olarak bir fikre ulaşamamıştım. Bu konuyu bir başka açıdan değerlendirmek ve kendi çözümlerimi dile getirmek istedim.

    Aslında ortada bir hata yoktu, uzun yıllardan beri devam eden sistematik politikaların ürünüydü tüm bu olup bitenler. Bunu görebilmek için en yalın ve açık olarak eğitimin kabul gören tanımına bakılabilir. Sönmez’e göre eğitim, insan davranışlarını istendik yönde değiştirmek için düzenlenip işe koşulan bir sistemdir. Yine Sönmez’in yaptığı bir başka tanımda eğitim, fiziksel uyarılmalar sonucu beyinde istendik biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci olarak ifade edilmektedir (Sönmez, 1991).

    Bu tanımlarda dikkat edilmesi gereken birkaç kritik nokta bulunmaktadır. Bunlardan ilki “istendik” terimidir. İstendik anlaşıldığı üzere istemek fiilinden türetilmiş ve edilgenliği ifade eden bir terimdir. Kısaca bireyi pasif alıcı olarak gören ve birileri tarafından belirlenmiş istekleri yapmakla yükümlü kılan bir ifadedir. Elbette eğitimi politikadan, politik çıkarlardan ayırmak mümkün değildir. Bu nedenle istendik olan davranışlar devletin bekasını sağlamaya yönelik olmaktadır. Her devletin birincil amacı kendi ideolojisini korumak ve devam ettirmek, ekonomisini güçlü tutmak olduğuna göre, bunun sağlanmasında öncelikle sorgulamayan, araştırmayan, eleştirmeyen, problem çıkarmayan ve verilen işi en iyi şekilde yapan halkların bulunması gerekmektedir. Bu nedenledir ki eğitim istenenleri sorgusuz sualsiz yerine getirecek bireyler yetiştirmek zorundadır.

    Eğitimin tanımında dikkat edilmesi gereken bir diğer kritik nokta ise “davranış” kavramıdır. 20. yy’ın başlarında ortaya çıkan Davranışçılık Kuramı eğitim bilimlerinin psikolojiden transfer edip uzun yıllardır kullanmakta olduğu yegâne kuramdır (Öngel, 2003). Kısa zamanda istenilen sonucun alınması, ekonomik, pratik ve sonuç odaklı olması açısından diğer modellere göre daha fazla tercih edilmiştir. İstendik davranışları sergileyen çocuklara verilen ödüller (maddi-manevi) ya da istenmeyen davranışları sonucu verilen cezalar zamanla bireyleri, eylemlerinin süreç ya da sonucundan elde edecekleri doğal hazdan uzaklaştırarak, sadece ödül beklentisi ya da ceza korkusu nedeniyle eyleme geçen bireylere dönüştürmüştür (Öngel, 2003). Bu dönüşüm de eleştirel düşünme yetisini kaybetmiş, pasif, itaatkâr birey (öğrenci) mo****nin ortaya çıkmasına neden olmuştur (Şahin, 2003). Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2002 yılında yaptığı program değişikliğinde, o zamana kadar var olan öğretmen merkezli modelden uzaklaşılarak biraz daha öğrenci merkezli bir modele kayılmaya çalışılsa da, halen, “hedefler” ve “hedef davranışlar”, davranışçılığın eğitim anlayışı üzerindeki yoğun etkisinin somut bir göstergesi durumundadır.

    Eğitime ilişkin yapılan ikinci tanımda ise “fiziksel uyarılmalar sonucu beyinde istendik biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci” ifadesi kullanılmıştır. Bu tanımda eğitimin sadece bilişsel düzeyde gerçekleştiği vurgulanmıştır. Oysa eğitim, bilişsel düzeyde olduğu kadar sosyal, duygusal ve psikomotor düzeylerde de gerçekleştirilen etkinliklerin bütünü olarak değerlendirilmelidir. Çoğu zaman eğitimin özellikle sosyal ve duygusal boyutları ihmal edilmiş, okulların doğal sosyal ortamlar olması sosyalleşme için yeterli görülmüştür. Sayısal derslerde başarılı olmak zeki olmakla eşdeğer tutulmuş, başka alanlardaki beceriler göz ardı edilerek çocuklar çoğu zaman zeki ve zeki olmayan olarak kategorilere ayrılmıştır. Bu durum ise belki de farkında olmadan duygusal örselenmelere neden olmuş ve benlik saygısı düşük, kendine güvenemeyen bireyler yaratmıştır.

    Bugüne kadar yapılanların elbette bir telafisi yoktur ancak, bundan sonrası için bir çıkış yolu mutlaka vardır. Bireyi araştırmaya, sorgulamaya, eleştirel düşünmeye, sosyal sorumluluk kazandırmaya yönlendiren eğitim programları da yok değildir. Proje Yaklaşımı (Project Approach) ve Anti-Ayrımcılık Eğitim Programı (Anti-Bias Curriculum) çocuk merkezli olması ve araştırmaya, eleştirel düşünmeye, toplumsal sorunlarla ilgilenmeye yönlendirmesi ve tüm gelişim alanlarını desteklemesi açısından, bu yazıda üzerinde durulacak iki alternatif eğitim programıdır.

    Proje Yaklaşımı çağdaş modeller arasında yer alsa da, kökleri 20. yy’ın başlarına kadar uzanmaktadır. Özellikle De**y’in (1916) yeniden yapılandırma, Kilpatrick’in (1918) proje yöntemi, Bruner’in (1961) keşif yoluyla öğrenme (Katz ve Cahrd, 1988:8; Hartman ve Eckery, 1995:141; Akt: Temel ve Ark., 2004) ve Thelen’in (1961) grup araştırmaları modellerinden esinlenerek oluşturulmuştur (Hartman ve Eckery, 1995:141; Akt: Temel ve Ark., 2004). De**y’e (1916) göre eğitim “açık fikirlilik” gibi düşünceler üzerinde yoğunlaşmalı, yaşam deneyimleri temelinde yapılandırılmalı ve amaca yönelik etkinlikleri barındırmalıdır. De**y, ayrıca, çocuklara kendi bilgilerini oluşturabilecekleri konusunda güven duyulmasını ve çocukların kendileri için hedefler belirlemelerine imkan tanınması gerektiğini vurgulamıştır (Gassman ve Whaley, 2000:2; Akt: Temel ve Ark, 2004). De**y eğitimi okulla sınırlı tutmaz ve eğitimi, yaşamın belirli bir bölümünde, üzerinde yoğunlaşılması gereken bir uğraş olarak değerlendirmez; O’na göre eğitim, insan varlığını sürdürdüğü sürece devam eden bir etkinliktir.

    Proje yaklaşımının temel amacı diğer yaklaşımlara benzer olarak zihinsel gelişimi desteklemektir, ancak bu yaklaşımda sadece zihin gelişimi üzerinde durulmaz; genellikle küçük ve büyük gruplarla sürdürülen çalışmalar çocukların sosyalleşmesi, takım halinde çalışabilme becerisi geliştirmesi açısından da büyük önem taşımaktadır. Ayrıca etkinlikler içinde denge oluşturmak, okul ile yaşamı birleştirmek; öğretmenler için ise, eğitimde zorluklarla mücadele edebilmek gibi amaçları da bulunmaktadır. Çocukların genel eğilimlerine göre belirlenen bir konunun derinlemesine incelemesinin yapıldığı yaklaşımda, çocuklar bilimsel yöntemleri kullanarak bir ürün ortaya koyarlar ve böylece geleceğin bilim insanlarının temelleri de atılmış olur (Temel ve Ark, 2004). Proje yaklaşımı tek başına kullanılabilir bir model olduğu gibi, Reggio Emilia gibi yaratıcılığa ve sanatsal aktivitelere ağırlık veren başka programlara da entegre edilmektedir. Proje temelli eğitim programları ülkemizde özel okul öncesi eğitim kurumlarının ve ilköğretim okullarının bir bölümünde uygulanmaktadır.

    Anti Ayrımcılık Eğitim Programının temelleri, eleştirel eğitim teorisi ve sosyal biliş teorisine dayanmaktadır. Eleştirel eğitim teorisi, informal eğitimde ya da kasıtlı yapılmasa da formal eğitimde cinsiyet, etnik, sosyo-ekonomik sınıf ve fiziksel veya mental yetersizlikler gibi sosyal eşitsizliklerin belirginleştirilmesini eleştirmektedir. Örneğin, Amerikan Eğitim Sistemi “Sosyal denge tekeri” anlayışını getirmeye çalışsa da, programların, öğretmenlerin ve okul yönetimlerinin kasıtlı olmadan çocukları belli sosyal sınıfların içine hapsettikleri ve cinsiyete dayalı ayrımcılık yaptıkları belli çalışmalarda ortaya konmuştur (Apple, 1982; McLeod, 1987; Akt: Rosenz**ig, 1998). Eleştirel yaklaşım, süre giden eğitim programlarının dil, anlam, davranış stilleri, düşünce ve değerler açısından egemen sınıfa yönelik olduğunu dolayısıyla azınlık kültüründen gelen çocukların konuşma, davranış, tutum ve değerler açısından dezavantajlı olduklarını vurgulamaktadır (McLaren, 1989). Eleştirel teori, eğitim ve öğretimin apolitik bir süreç olduğu yönündeki görüşleri reddederek; kültürel, tarihsel ve sosyal bağlamdan kopuk bir eğitimin olmayacağını vurgulamaktadır (Gibson, 1986; Akt: Rosenz**ig, 1998).

    Sosyal biliş teorisi çocukların kendi kimliklerine, diğer insanlarınkine, sosyal ve ahlaki ilişkilere yönelik bilgileri nasıl yapılandırdıklarıyla ilgili çalışmaktadır. DeVries ve Kohlberg (1987), bilginin sosyal ve fiziksel çevreyle olan etkileşimler sonucu oluştuğunu ve çocuğun bu yeni bilgiyi geçmiş deneyimlerini kullanarak yeniden yapılandırdığını belirtmiştir. Sosyal biliş teorisi, sosyal bilginin oluşumunu ise, Piaget’nin kavram kazanımında değindiği şema, özümleme, uyma ve öğrenme sürecine dayandırmıştır. Nasıl somut nesne kavramları bu süreçte kazanılıyorsa daha soyut olan kimliğin oluşumunda da bu aşamaların varlığından söz edilmektedir. Sosyal biliş teorisi, çocukların kendi geçmişlerini anlamaları ve başkalarının yaşam tarzlarını kavrayabilmeleri için, çok kültürlü eğitim stratejilerinin geliştirilmesini önermektedir (Rosenzwieg, 1998).

    Anti-Ayrımcılık-Çok Kültürlü eğitim hareketi ilk kez 1950’lerde görülmeye başlasa da; bu eğitim hareketinin gelişimi, farklı ırklara, etnik gruplara karşı daha duyarlı davranmaya odaklanılan 1970’lere rastlamaktadır. Bu yaklaşımın bir eğitim programı olarak yazılı hale getirilmesi ise, 1989’da Derman-Sparks ve ABC Task Force ile olmuştur. Derman-Sparks ve ABC Task Force’un (1998) tanımına göre Anti-Ayrımcılık-Çok Kültürlü Eğitim Programı: Önyargıları, stereotipileşmiş ayrımcılıkları ve bütün “ism” leri hedef alan aktif ve/veya aktivist bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre her bireyin baskıyı sürdüren kurumsal davranışlara (ırkçılık, cinsel ayrımcılık, sosyo-kültürel ayrımcılık vb.) karşı bir duruş sergilemesi gerekmektedir (Derman-Sparks ve ABC Task Force, 1998). Programın amaçları arasında çocuklarda bilgili, kendine güvenen bir kimlik yapılandırmak, çocukların farklılıkları olan bireylerle rahat, empatik bir etkileşim kurmalarını sağlamak, çocuklarda önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak ve çocuklara kendisine ya da bir başkasına ilişkin önyargılara, ayrımcılıklara karşı ayakta durabilme kabiliyeti kazandırmak (Hohensee, Bisson, Derman-Sparks, 1992) yer almaktadır. Bu program özellikle toplumsal sorumluluk bilincini aşılamayı ve pasif alıcı bireyler yerine aktif, katılımcı bireyler yaratmayı hedeflemektedir.
    Toplumsal etkileşime verilen önem nedeniyle, eğitim sürecinde öğrenci-öğretmen ve aile işbirliğinin yanı sıra çocuğun etkileşimde bulunduğu diğer toplumsal birimler de eğitimin önemli bir parçasını teşkil etmektedir.

    Anti-ayrımcılık eğitim programı ABD, Kanada, Avustralya, Almanya, İngiltere gibi çok uluslu ve çok kültürlü ülkelerde okul öncesi sınıflarında uygulanmakta ve 21. yy’ın programı olarak adlandırılmaktadır. Kültürel, sosyo-ekonomik, fiziksel yeterlilik farklılıklarının belirginleştiği son dönemde, farklılıklara duyarlılık ve hoşgörülülük felsefesi daha da önem kazanmıştır.
    Toplumsal dinamiklerin bir arada barış içinde varlığını sürdürmesinin ve insanların huzur içinde yaşamasının anahtarı okul öncesi dönemden itibaren bu bilincin oluşturulmasında saklıdır. Ülkemizde ise böyle bir programın uygulanıp uygulanmadığına dair hiçbir bilgi bulunmamaktadır. Mevcut programa dâhil edilmesi bile beraberinde farklılıklara duyarlı, sosyal adaletsizliklere karşı tepkilerini ifade edebilen, kendi haklarını koruyan, başkalarının haklarına saygılı, toplumsal dinamiklere karşı daha sorumluluk sahibi ve vatandaşlık bilincine sahip bireyleri getirecektir.

    Sonuç olarak, daha önce üzerinde durulduğu üzere eğitim sadece istendik davranışların kazandırıldığı bir süreç olarak tanımlanırsa, davranışçılık dışında uygulanabilir alternatif bir model olmayacaktır; oysa eğitim, bireyin kendi potansiyellerini açığa çıkartıp bunları en iyi şekilde kullanıp geliştirdiği, tüm gelişim alanlarını içeren yaşamsal bir uğraş olarak değerlendirildiğinde, pek çok model uygulanabilecektir ve sisteme yönelik yapılan “ezberci”, “koşullayıcı”, “pasifleştirici” eleştirileri ise olumlu sonuçlar çoğaldıkça kendiliğinden kaybolacaktır.



    ARKADAŞLAR BEN SADECE DÜZENLEDIM ASIL EMEĞİ OLANLAR KIRMIZI OLARAK BELIRTILEN ISIMLERDIR SİZLER ADINA ONLARA
    TEŞEKKUR EDERIM UMARIM İŞİNİZE YARAR
    Son düzenleyen: Moderatör: 8 Haziran 2009
    uçurtma, sumeyye@ ve LpMrvE bunu beğendi.
Konu Durumu:
Mesaj gönderimine kapalı.

Sayfayı Paylaş